… das haben die teutonischen Völker so an sich, die führen gerne Bildungskrieg. Das ist der letzte Religionskrieg, der noch geblieben ist, und Religionskriege lieben sie seit ein paar Hundert Jahren. Unter Lernen versteht man im allgemeinen Sprachgebrauch den Erwerb von körperlichen, geistigen oder sozialen Fähigkeiten. Wir lernen gehen und sprechen, wir lernen aus der Geschichte, wir lernen Menschen kennen. Auch Tiere lernen, von Natur aus oder wenn wir sie dressieren. Aber können Institutionen lernen? Oder gar Häuser?
Wer sich mit der Entwicklung der Institution Schule und ihrer Architektur befasst, kommt um diese Frage nicht herum. Wenn es eine Institution gibt, die von Natur aus selbst lernen sollte, ist es die Schule. Tatsächlich zeigt schon ein oberflächlicher Blick auf die Geschichte der Pädagogik, dass die Schule seit mehr als 200 Jahren, also spätestens seit Pestalozzis Zeiten, zu lernen, also sich zu reformieren versucht. Das ist insofern bemerkenswert, als die allgemeine Schulpflicht kaum älter ist. Man könnte sagen: Seit die Schule Pflicht ist, ist sie mit ihrer Reform beschäftigt.
Das letzte große Reformwerk des Schulwesens liegt in Österreich schon mehr als vier Jahrzehnte zurück. 1962 trat ein Schulorganisationsgesetz in Kraft, das eine Verlängerung der Schulpflicht mit sich brachte und eine Hauptschule mit einem eigenen „Zug“ für begabtere Schüler und Schülerinnen einführte, dessen Lehrstoff mit jenem der AHS-Unterstufe ident ist, um einen Wechsel von der Hauptschule in die Oberstufe der AHS zu ermöglichen. Während sich andere Länder für eine gemeinsame Schule aller Kinder bis zum 14. Lebensjahr entschieden, wählte Österreich einen Kompromiss, dessen Folgen sich in den Ergebnissen der PISA-Studie spiegeln. Dass es in Österreich auch exzellente Schulen gibt, steht außer Frage, in Summe holt unser Schulsystem aber durch zu frühe Selektion viel zu wenig aus der vorhandenen Begabung einer viel zu großen Anzahl seiner Schützlinge heraus.
Dass die Reform des Jahres 1962 soziale Differenzierung durchaus gezielt aufrecht erhalten wollte, zeigt sich auch im Schulbau. Die Verlängerung der Schulpflicht und eine ebenfalls im Gesetz verordnete Reduktion der Schülerhöchstzahl pro Klasse mündeten zwangsläufig in ein Schulbauprogramm, das den gestiegenen Bedarf bedienen sollte. Auf die Frage, ob es denn nicht möglich wäre, zumindest bei Neubauten Hauptschule und Gymnasium unter einem Dach zu verbinden, antwortete der damalige Unterrichtsminister, Heinrich Drimmel, in einem Interview in der Zeitschrift „Der Aufbau“ 1963, er sehe dafür keinen Grund: „Wo beide Schularten nebeneinander bestehen, ist eine gewisse Unterschiedlichkeit schon durch die Verschiedenheit der Schüler unvermeidlich und auch pädagogisch wünschenswert.“
Wenig später begann die sogenannte Bildungsexplosion die tradierten Grenzen im Schulwesen zu sprengen. Dass in Österreich der Bevölkerungsanteil von Personen mit einem Schulabschluss der Sekundarstufe zwei – also Matura-, Lehr- oder vergleichbarem Abschluss – auf 80 Prozent steigen würde, war damals zwar ebenso wenig abzusehen wie die Steigerung des Maturantenanteils von 10 Prozent auf 39 Prozent seit 1960 oder die Verdoppelung der Zahl von Menschen im Lehrberuf auf 120.000 im selben Zeitraum.
Aber eines war klar: Es würde mehr Schulen geben müssen, und diese Schulen würden Menschen für eine neue Phase der industriellen Revolution ausbilden, die schon damals gerne mit dem Begriff der „Wissensgesellschaft“ beschrieben wurde, also einerGesellschaftsform, inder individuelles undkollektives Wissen zurGrundlage des ökonomischen und sozialenZusammenlebens geworden ist. Gefragt sind Formen lebendigen Wissens – wie Erfahrungswissen, Urteilsvermögen und Selbstorganisation. Die Jahre um 1970 waren zumindest aufdem Papier die experimentierfreudigsten in der Geschichte des Schulbaus. Architekten verarbeiteten das Repertoire der reformpädagogischen Bewegungen des vergangenen Jahrhunderts in neue Raumkonzepte, die mit Vehemenz propagiert wurden: Autonomie der einzelnen Schulstandorte, Team-Teaching und Epochenunterricht, flexible und variable Räume statt dem „Einheitsklassenzimmer“, um vom Vortrag über Gruppenarbeit und Diskussion bis zum Theaterspiel unterschiedliche Aktivitäten und „forschendes Lernen“ zu ermöglichen. Damit verbunden war die Abkehr von der 50-Minuten-Unterrichtseinheit und von der Schulglocke, letztlich auch von der Jahrgangsklasse, zumindest in der Oberstufe. Die Architekten waren sich naturgemäß einig, dass die äußere und innere Reform der Schule aufs schwerste gefährdet oder gar verhindert würde, wenn sie nicht auf grundsätzlich neue Bauformen im Schulbau trifft.
In „Bauen und Wohnen“, einer der damals renommiertesten Architekturzeitschriften, schreibt Gerold Becker 1967 über den „Schulbau für die neue Schule“, es sei zu vermuten, dass „ Erziehung und Verhinderung von Erziehung in einem bisher kaum geahnten Maß durch Räume und ihre Ausstattung bewirkt werden“. Das Schulgebäude müsse einerseits „Möglichkeiten zu ungestörter Beratung“ bieten, andererseits aber auch „ein Plenum, das zur öffentlichen Debatte zwingt“. Gerade den scheinbar nur der Erschließung dienenden Zwischenbereichen käme eine große Bedeutung zu: „Müssen Gänge, Flure, Pausenhallen eigentlich so steril sein, dass man darin nichts anderes tun kann als sich zu langweilen oder Krach zu machen (oder beides)?“ Und schließlich stellt Becker die rhetorische Frage, ob denn alles „perfekt vorgeordnet, getüftelt, geregelt“ sein müsse, oder ob Schulen nicht vielmehr „so gebaut sein sollten, dass man in ihnen das Improvisieren und Erfinden lernen muss“.
Aus heutiger Sicht klingen die meisten der Alternativen zum traditionellen Schulbetrieb, die hier ins Spiel gebracht werden, seltsam vertraut. Sind das nicht genau die Wünsche, die noch heute – nach mehr als 40 Jahren – von reformorientierten Pädagogen, von Architekten und Bildungsforschern ausgesprochen werden, wenn sie von der „Schule der Zukunft“ sprechen?
Tatsächlich blieb die Realität des Schulbaus in den 1970er-Jahren weit hinter den großen Plänen zurück. Die Zahl der Schulen, die nach den genannten Prinzipien errichtet wurden, war zumindest in Deutschland und Österreich verschwindend klein. Bekannt wurden die auf Initiative desPädagogen Hartmut von Hentig gegründete Laborschule Bielefeld mit ihren gegliederten Großräumen, und die Multischule in Weinheim.Erstere existiert noch in ihrer offenen Form, während die Multischule zu einem normalen Schulbau rückgeführt wurde.
Österreich verdankte den Jahren um 1970 ein Forschungsprogramm zur Vorfertigung im Schulbau, das einige Architekten dazu benutzen konnten, neue Raumkonzepte zu erproben. Die Schulen in Wörgl und Imst mit ihren zentralen, mehrgeschoßigen Hallen gehören dazu – und die radikal aufs Minimum reduzierte Industriehalle des Gymnasiums in Völkermarkt von Ottokar Uhl, dessen offene Zonierung aber bald einer konventionellen Raumteilung weichen musste. Die beiden Tiroler Hallenschulen beeindrucken zwar nach wie vor räumlich und stehen teilweise unter Denkmalschutz, eine andere Pädagogik und Bildung hätten sie aber nur nach dem im Prinzip möglichen Wegfall von Wänden unterstützt, der aber nie passierte.
Eine große Zahl von sogenannten „Open-Plan“-Schulen mit fließenden Großräumen entstand bis Mitte der 1970er Jahre in den USA. Auch dort wurden in den zuerst errichteten Schulen schon wieder zusätzliche Zwischenwände eingezogen, als die letzten im Bau waren. Die tiefen, oft künstlich belichteten und belüfteten Räume boten eine wenig animierende Atmosphäre, und nur wenige Lehrerinnen und Lehrer hatten die nötige Ausbildung, in diesen anderen Räumen auch einen anderen Unterricht zu bieten. Sie scheiterten beim Versuch, wie bisher zu unterrichten, schon an der Akustik. Die überwiegende Mehrheit der Schulbauten der Jahre zwischen 1965 und 1975 war überhaupt konventionell im Typ und so billig in der Ausführung, dass ihr heute oft schon die zweite Generalsanierung bevorsteht.
Die Bereitwilligkeit, mit der die meisten Architekten ab 1980 ihre reformerischen Absichten ad acta legten und wieder zum Typus der Gangschule zurückkehrten, wurde nur noch von der Resignation einer Beamtenschaft übertroffen, die genug hatte von glücklosen Reformen, undichten Flachdächern und schlecht gedämmten Betonfertigteilen. Der historische Kompromiss der österreichischen Schulentwicklung, die Reformer mit „Schulversuchen“ ruhigzustellen, um den Kampf um die nötigen Mehrheiten im Nationalrat für eine neue grundlegende Reform zu vermeiden, fand seine frustrierende Grenze beim Schulraum: Da ein „Schulversuch“ von Gesetz wegen keine besonderen räumlichen Voraussetzungen erfordern darf, hatten die Erfahrungen und Wünsche auch langjähriger Betreiber solcher Versuche so gut wie keinen Einfluss bei Neu- oder Umbauten.
Veteranen der Schulreform, also jene ehemaligen Lehrerinnen und Lehrer Mitte 60, die schon in den späten 1960er- und frühen 1970er-Jahren von einer radikalen Erneuerung des Schulwesens geträumt hatten, zitieren gern ein altes indianisches Sprichwort, wenn sie nach ihrer Einschätzung der Reformierbarkeit des Systems gefragt werden: Wenn du bemerkst, auf einem toten Pferd zu reiten, solltest du besser absteigen und gehen. Alle Versuche, die Dinge durch neue Sättel, den Einsatz stärkerer Peitschen, durchs Zusammenspannen mehrerer toter Pferde zu einem Gespann oder durch die Einsetzung von Kommissionen, die herausfinden sollen, wie anderswo tote Pferde geritten werden, in Bewegung zu bringen, seien schlicht hoffnungslos.
Zum Glück haben Länder, die nicht an einem Reformtrauma leiden, längst bewiesen, dass die Institution Schule dazulernen kann. Es sind nicht zufällig dieselben Länder, die in den PISA-Studien am besten abgeschnitten haben. Sie fördern die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen, die von der OECD und der EU proklamiert werden, um die Veränderungsprozesse in einer globalisierten Gesellschaft erfolgreich bewältigen zu können. In einer Studie aus dem Jahr 2003 nennt die OECD folgende Schlüsselqualifikationen als die wichtigsten für den Arbeitsmarkt der Zukunft: Werkzeuge interaktiv benutzen (use tools interactively), selbstständig handeln (act autonomously) und in heterogenen Gruppen zusammenarbeiten (interact in heterogenous groups).
Die Europäische Kommission hat schon im Jahr 2000 die Förderung von lebenslangem Lernen (LLL) als zentrale europaweite Strategie proklamiert. Aus der Perspektive der Bildungspsychologie hängt erfolgreiches lebenslanges Lernen von mehreren zentralen Determinanten ab: einerseits von der anhaltenden Motivation und Wertschätzung für Bildung, Lernen und damit Weiterentwicklung, andererseits von der Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen. Dazu kommen kognitive Kompetenzen wie etwa kritisches und kreatives Denken und soziale Kompetenzen wie Teamfähigkeit und interkulturelle Kompetenz.
Die Forderungen und Konzepte von OECD und EU sind zwar nicht ausschließlich, aber doch primär auf das Funktionieren des Wirtschaftslebens ausgerichtet und damit zu einseitig hinsichtlich der Anforderungen an eine zeitgemäße Schule. Bildung ist jedenfalls mehr als Wissensvermittlung. Unter Bildung als Produkt werden überdauernde Ausprägungen der Persönlichkeit eines Menschen verstanden, die unter einer gesellschaftlich-normativen Perspektive wünschenswert sind. Als Prozess enthält Bildung dementsprechend den Aufbau und die Art und Weise der sozialen Vermittlung dieser wünschenswerten Persönlichkeitsausprägungen und damit die zentrale Aufgabe von Schule.
Mit der Frage, welche Persönlichkeitsausprägungen gesellschaftlich wünschenswert sind, begibt man sich auf die inhaltliche Ebene der Begriffsbestimmung. Wodurch sich ein „gebildeter“ Mensch auszeichnet, unterliegt nicht nur einem historischen Wandel, sondern wird auch von verschiedenen sozialen Milieus unterschiedlich bewertet.
Der deutsche Erziehungswissenschaftler Jürgen Baumert nennt folgende Bildungsziele für die allgemeinbildende Schule: erstens die Vermittlung der kulturellen Basiskompetenzen (Beherrschung der Verkehrssprache, mathematische Modellierungsfähigkeit, fremdsprachliche Kompetenz, informationstechnologische Kompetenz sowie Selbstregulation des Wissenserwerbs); zweitens die Vermittlung eines hinreichend breiten, in sich gut organisierten, vernetzten sowie in unterschiedlichen Anwendungssituationen erprobten Orientierungswissens in zentralen kulturellen Wissensbereichen (diese Wissensbereiche umfassen die verschiedenen Fächer; die elementare Vertrautheit mit jedem von ihnen macht Allgemeinbildung aus); und drittens den Aufbau sozial-kognitiver und sozialer Kompetenzen (Fähigkeit zum Perspektivenwechsel, zum Mitempfinden, zur Hilfsbereitschaft, zur Kooperation, zur Verantwortungsbereitschaft, zum moralischen Urteil).
Hartmut von Hentig hat die Ziele von „Bildung“ in seinemgleichnamigen Essay aus dem Jahr 1996 auf eine einfache Formel komprimiert: „Die Menschen stärken und die Sachen klären.“ Als Kriterien von gelungener Bildung nennt er: Abscheu und Abwehr von Unmenschlichkeiten, Wahrnehmung von Glück, Fähigkeit und Willen, sich zu verständigen, Bewusstsein von der Geschichtlichkeit der eigenen Existenz, Wachheit für letzte Fragen und schließlich die Bereitschaft zur Selbstverantwortung und zur Verantwortung in der res publica.
Insbesondere mit dem letzten Kriterium folgt Hentig den Ideen John Deweys, der schon 1916 in seinem Buch „Democracy and Education“ die Forderung aufstellte, dass Erziehung in der Demokratie eine spezielle Struktur haben müsse, die insbesondere über all jene nationalistischen Tendenzen hinausweisen müsse, die unter anderem das europäische Schulwesen des 19.Jahrhunderts kompromittiert hätten.
Dass es heute auch im deutschsprachigen Raum eine beträchtliche Zahl von gelungenen Beispielen für eine Schule gibt, die erfolgreich versucht diese Anforderungen an Bildung zu realisieren, ist im Lamento um die Ergebnisse der PISA-Studie oft zu wenig beachtet worden. Der deutsche Journalist Reinhard Kahl hat eine Reihe von Beispielen in seinem „Archiv der Zukunft“ dokumentiert, das 2004 mit einem Film über Schulen als „Treibhäuser der Zukunft“ eröffnet wurde. Auf drei hervorragend editierten DVDs sind Schulen aus Deutschland dokumentiert, kombiniert mit 23 Expertengesprächen. Inzwischen ist das Archiv auf mehr als 20 Filme angewachsen, unter anderem eine eigene DVD über den „Raum als dritter Pädagoge“ (neben den Lehrern und den anderen Schülern), die speziell auf die Bedeutung der räumlichen Bedingungen für das Lehren und Lernen hinweist.
Für Österreich liegt eine solche Dokumentation bisher nicht vor. Allerdings hat sich um Reinhard Kahls „Archiv der Zukunft“ inzwischen ein Netzwerk etabliert, das sich auch nach Österreich ausbreitet, und es ist zu hoffen, dass die Erfolge lokaler Initiativen auch hier eine Breitenwirkung bekommen. Die Initiative „Neues Lernen“ der Köck-Privatstiftung, die seit 2003 einen mit 20.000 Euro dotierten Wissenschaftspreis für kindgemäße Pädagogik vergibt, arbeitet mit dem „Archiv der Zukunft“ zusammen und versucht, das Netzwerk zu erweitern. Eine andere über den lokalen Rahmen hinausgehende Initiative ist das Konzept des „Cooperativen Offenen Lernens“, das unter dem Namen COOL seit 1996 von Georg Neuhauser und seinen Kollegen an der Handelsakademie in Steyr entwickelt wurde und sich inzwischen zu einem Impulszentrum mit Partnern in ganz Österreich entwickelt hat.
Die „neue“ Pädagogik, die mit COOL verbunden ist, geht auf den Dalton-Plan zurück, den die Pädagogin Helen Parkhurst bereits in den 1920er-Jahren in den USA entwickelt hat. Mit den Leitbegriffen „freedom“, „cooperation“ und „budgeting time“ nimmt dieser Plan vieles vorweg, was die OECD mit ihren Schlüsselqualifikationen einfordert. Ein bekanntes Wiener Beispiel, das sich an einer anderen Mischung reformpädagogischer Ansätze vom Jena-Plan bis zur Montessori-Pädagogik orientiert, ist die Integrative Lernwerkstatt Brigittenau, eine öffentliche Volksschule mit Mehrstufenklassen, die unter ihrem Direktor, Josef Reichmayr, gerade dabei ist, sich zu einer „Neuen Mittelschule“ zu erweitern.
Die beste Grundlage für den Erfolg von Projekten stellt die Kooperation zwischen Bildungspolitik, Bildungspraxis und Bildungsforschung dar; Letztere gemeint als weiter Begriff, der nicht nur Erziehungswissenschaften und Bildungspsychologie, sondern unter anderem auch Bildungssoziologie und -ökonomie sowie Schularchitektur inkludiert. Ein Beispiel dafür ist das TALK-Projekt, ein vom Unterrichtsministerium gefördertes Schulentwicklungsprojekt des Arbeitsbereichs Bildungspsychologie und Evaluation der Universität Wien, das bei Lehrerteams Vermittlungskompetenzen zur Förderung von Bildungsmotivation undselbstreguliertem Lernen trainiert. Die Evaluierung zeigt sowohl bei Lehrpersonen als auch auf Ebene der Schüler sehr positive Effekte.
Ein weiteres Beispiel stellt das WiSK-Schulprogramm zur Förderung sozialer Kompetenz und Prävention von Aggression und Gewalt dar, das im Rahmen der nationalen Strategie zur Gewaltprävention „Gemeinsam gegen Gewalt“ („Weiße Feder“) eingesetzt wird. Dass bauliche Maßnahmen die sozial-präventiven unterstützen können, ist klar. Auf die Raumprogramme des Schulbaus hat diese Frage freilich bisher kaum Auswirkungen.
Eine genauere Recherche würde wahrscheinlich eine Reihe weiterer österreichischer Initiativen zum Vorschein bringen. Leider gibt es im offiziellen österreichischen Schulsystem noch keine ausreichende Tradition, solche vernetzten Initiativen anzuerkennen, zu fördern und systematisch zu etablieren.
Zumindest im Bundesschulbau gibt es inzwischen aber erste Versuche, der „pädagogischen Basis“ zuzuhören und ihre Kompetenz zu nutzen: Bei einem aktuellen Wettbewerb für eine Schulerweiterung für die Handelsakademie in der Wiener Polgarstraße durften die Lehrerinnen und Lehrer, unterstützt vom Landesschulrat und den Beamten des Unterrichtsministeriums, in einer mehrmonatigen Konzeptphase an der Gestaltung des Raumprogramms mitwirken, ein Novum für den Bundesschulbereich.
Projekte, die den Nutzern klar machen, wie sehr die Schularchitektur als „dritter Pädagoge“ zur Unterstützung von Bildungsprozessen beitragen kann, sind eine notwendige Voraussetzung für das Gelingen solcher Versuche. Gerade bei den zahlreichen anstehenden Schulsanierungen ist die Einbeziehung der Nutzer, verbunden mit einem klaren Reformauftrag, unerlässlich, wenn nicht veraltete Strukturen für die nächsten 20 Jahre fixiert werden sollen.
Die Balance zwischen zentraler Qualitätssicherung und Autonomie der einzelnen Schulen ist wahrscheinlich überhaupt die Kernfrage jeder erfolgreichen Reform. Dazu wurden in den vergangenen Jahren unter anderem mit dem „Lehrplan 99“ einige Schritte gesetzt. Zentralmatura und Bildungsstandards stellen wichtige Schritte in Richtung Qualitätssicherung dar; im Gegenzug müssen jedoch andere Kontrollen und die mit ihnen verbundenen Bürokratien abgeschafft werden. Dass die Schule lernen kann, als Organisation und als Gebäude, steht außer Frage. Man muss es nur zulassen und unterstützen. ■
Hartmut von Hentig
Reinhard Kahl (r.) und Hartmut von
Das Publikum im KörberForum
Beide Diskutanten begaben sich »auf die Suche nach der guten Schule« und kamen rasch überein, dass dieses ein Ort ist, an dem sich Lehrer um die Schüler kümmern und ihnen über die Schulerfahrung hinaus vor allem viel Lebenserfahrung bieten. Dazu gehöre auch die Vermittlung solcher Werte wie Zivilcourage und Nächstenliebe, so Bueb, Lernziele, die nicht im Lehrplan stünden, aber von den Lehrern vorgelebt werden sollten. Dieses sei natürlich eher durch das ganztägige Zusammensein an Internaten möglich. Bueb unterstrich seine Auffassung mit einem Zitat des Pädagogen Friedrich Fröbel, den Gründer der Kindergärten, für den »Erziehung Liebe und Vorbild war und sonst nichts«.
Als weiteres großes Defizit für Jugendliche nannte Bueb die fehlende Gemeinschaft. Hier müssten Schulreformen Abhilfe schaffen, doch in Deutschland würde immer erst über Bildungsstandards diskutiert, aber nicht an den Personen gearbeitet. Dass es auch anders geht, illustrierte Bueb mit Beispielen aus seiner Internats-Praxis. Hier wird nicht nur Engagement in Bereichen außerhalb des Unterrichts erwartet, 14 Tage gemeinsame Erfahrungen mit der Klasse »in der Wildnis« gehörten ebenso zum Pflichtprogramm. »Je anstrengender, desto begeisterter kamen die Schüler zurück.«
Reinhard Kahl
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